时间：2021-12-16 23:21:23 阅读量：0次 所属分类：教育论文
认知写作是有助于思考、学习和研究的写作，是一种外向型的探索知识、认知社会、解决问题型的写作形态，不同于我国传统中小学的写作教学形态。统编版语文教材写作的编写，在继承传统真情实感类写作的基础上，彰显了鲜
作者：魏小娜
摘 要：认知写作是有助于思考、学习和研究的写作，是一种外向型的探索知识、认知社会、解决问题型的写作形态，不同于我国传统中小学的写作教学形态。统编版语文教材写作的编写，在继承传统真情实感类写作的基础上，彰显了鲜明的认知写作取向，呈现了丰富的认知写作形式。研究发现：梳理教材中丰富的认知写作形式，可以更准确地关注到教材中新的写作教学内容；揭示认知写作教学的价值取向，可以更好地理解认知写作的本质和价值。有效实施认知写作的教学策略主要包括“开发认知写作教学知识”和“综合推进写作过程中的认知历程”两个方面。后者主要包括四个操作要领：一是创设写作情境，凸显认知困惑；二是直面写作任务，强化任务解决意识；三是夯实写前“研究”，推动“认知”发展；四是结合任务解决的需要，灵活匹配“写作技能”。上述研究将为中小学写作教学开辟新的实践空间，也可为语文学科核心素养的落地提供重要的学科支撑。
关键词：统编版语文教材；认知写作；写作形式；价值取向；教学策略
认知写作是“有助于思考、学习和研究的写作”[1] ，是一种外向型的探索知识、认知社会、解决问题型的写作形态。国际研究领域也常用“通过写作来学习（Writing to Learn）”来揭示其本质特征和价值功能。我国中小学写作教学受“情动于中而形于言”“有感而发，情动辞发”的写作传统影响，重视内向型的主观体验和真情实感类写作形态，鼓励学生“写自己想说的话”“珍视个人的独特感受”“说真话、实话、心里话”等[2]。值得关注的是，统编版语文教材写作在编写理念上有了较大的突破，在继承传统真情实感类写作基础上，彰显出鲜明的认知写作取向。梳理统编版语文教材的认知写作形式，揭示认知写作教学的价值取向，探讨认知写作的教学策略，有助于拓展中小学写作教学的实践路径，培养学生更完备的写作能力，促进学生语文核心素养的形成。
认知写作形式是旨在帮助学习、思考、研究所需的灵活多样的语篇形态，有别于我国中小学写作熟识的“文体篇章”（记叙文、说明文、议论文等）和“表达手法片段”（写人、记事、状物、写景、抒情、议论等）。它主要有以下几种形式：一是活动流程管理类写作形式，如工作计划、研究设计、开题报告、学习提纲等；二是搜集整理资料类写作形式， 如读书卡、提要、综述、札记、列表、统计图等；三是辅助思维、有助于深度加工信息类写作形式，如学习日志、学习记录、头脑风暴、结构练习、翻译、要旨叙述、概念地图、编写写作思路流程图等；四是成果展示类写作形式，如学习心得、读书报告、小论文、学术论文、研究报告等[3]。
参考上述认知写作形式，就可以梳理出统编版语文教材中的认知写作类型。需要关注的是，认知写作在小学阶段主要体现在各“习作”单元中， 在初中阶段则大量存在于“综合性学习”单元中。高中语文教材没有单列的写作单元，认知写作分散在各个单元的“学习任务”中。
（一）活动流程管理类写作形式
活动流程管理类写作形式有助于工作的规划，确保复杂的学习、思考、研究工作能够有条不紊地开展。
受制于学生认知能力的发展，这类写作形式在第一、第二学段并不多，到第三学段才开始出现， 如在六下（本文中“六下”是指六年级下册，以此类推，本文其他地方出现不再标注）6 单元“综合性学习”中，要求制作“联欢会策划书”“节目单”等。
到第四学段大量出现活动流程管理类写作形式，如七下 4 单元的“活动方案”，七下 6 单元的“统计表”，八上 2 单元的“演讲会清单”，八上 4 单元的“调查问卷”，八上 6 单元的“拟答辩规则”，八下 6单元的“班级议事规则”，九下 2 单元的“编写计划”等。高中阶段，以高中语文必修教材为例，各单元的学习任务中有活动流程管理类写作形式，如高中必修下 2 单元的协调舞台剧表演的“演出本”，高中必修下 3 单元的组织跨媒介宣传的“跨媒介宣传推广方案”和“视频脚本”，高中必修下 7单元的组织同学有序表达的“发言提纲”等。
（二）搜集整理资料类写作形式
“搜集整理资料”是开展认知写作的最基础工作，因此统编版语文教材非常重视借助“资料”来 进行写作。如三下 3 单元的习作明确要求“搜集传统节日的资料”；三下 7 单元的习作“国宝大熊猫”，提醒学生“可以参考下面图表中提供的信息， 也可以再查找资料，补充其他内容”；五上 5 单元的习作要求“搜集资料，用恰当的说明方法把一件事物介绍清楚”；七上 3 单元的写作指出“注意搜集所写人物的有关材料”；八上 5 单元的写作要求“查阅相关资料，以《我的生活少不了它》为题，写一篇说明文”。统编版高中语文教材基于单元学习任务的需要，更是频频出现“搜集资料”“整理信 息”之类的要求。
与此相应，统编版语文教材出现大量搜集整理资料类写作形式，如三下 1 单元习作的“记录卡”（写植物朋友），三下 4 单元习作的“图表”（回忆小实验的情境），三下 7 单元习作的“图表”（完善信息充实写作内容），四上 3 单元习作的“观察日记”（记录自己的收获），四下 1 单元习作的“表格”（写前整理写作内容），四下 2 单元习作的“概念图”（帮助描述想发明的东西），五上 4 单元习作的“列提纲”（明确自己要写什么内容），八上 6单元的“制作资料卡”（整理特定文化遗产的资料），九上4 单元的“卡片”（为小说中的主要人物建立档案）。《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称“新课标”）中的学习任务群也有大量有关资料搜集整理的要求，如学习任务群 1“整本书阅读与研讨”的“教学提示”特别强调“要有读书笔记”；学习任务群 “4语言积累、梳理与探究”的“教学提示”中指出“必修阶段主要写语言札记”等；学习任务群 15“中国革命传统作品专题研讨”的“学习目标与内容”要求学生“学习整理研究资料的方法，做读书笔记和摘要”；学习任务群 16“中国现当代作家作品专题研讨”的“学习目标与内容”要求“每读一篇必做读书笔记”。
（三）辅助思维类写作形式
认知写作旨在促进学生的学习、思考、研究， 因此在辅助思维方面（促进深度阅读、深度整合信息、精加工信息等）必然需要很多特定的写作形式。如六下 2 单元有辅助学生简要介绍书籍内容的“梗概”，六下 6 单元“综合性学习”中出现辅助学生回忆六年小学生活的“时间轴”、辅助整理思想的“编年体”“栏目式”，九上 4 单元辅助梳理小说情节的“流程图”，九下 3 单元辅助学生列提纲的“思维导图”。高中必修上 1 单元辅助深度阅读的“札记”“点评”，高中必修下 3 单元辅助鉴别信息真假的“真实信息源图表”，高中必修下 6 单元促进深度阅读的“读书札记”，高中必修下 7 单元辅助精加工小说内容的“人物关系图”、辅助深度整合信息的“故事梗概”和“综述”等。
值得注意的是，高中语文各学习任务群中“辅助思维”类的写作形式尤为丰富，这与“学习任务群”这一特定的课程形态和学习方式有关。学习任务群要基于复杂文献的研究来解决问题，对学生的深度阅读、深度信息加工能力要求较高，而“认知写作”中辅助思维的写作形式则是落实深度阅读、深度信息加工能力的具体抓手。因此“，新课标”各学习任务群都非常重视辅助思维的写作形式，如学习任务群 1“整本书阅读与研讨”的“学习目标与内容”明确指出“勾画圈点”“内容提要”“梗概或提要、读书笔记与作品评价”；学习任务群 4 “语言积累、梳理与探究”的“教学提示”中指出“必修阶段主要写语言札记”等。
（四）成果展示类写作形式
认知写作形式不仅支持文献整理、思维加工， 也支持最后的成果展示。统编版语文教材中成果展示类写作形式有：五下 3 单元的“研究报告”，六下 6 单元的“成长纪念册”，七上 6 单元的“文学创作”“ 班刊”，七下 2 单元的“ 手抄报”“ 黑板报”“PPT”，八下 3 单元的“专题诗集”，八上 2 单元和八下 4 单元的“演讲稿”，八下 6 单元的“项目申请报告”，九下 2 单元的“班史”。高中语文必修上 6 单元的“评点”，高中语文必修下 2 单元的“剧本演出评议”、5 单元的“演讲稿”、7 单元的“短评”“综述”等，在选择性必修中还多处出现“评论”“学术性小论文”等。
上述四大类的认知写作形式贯穿统编版语文教材，为中小学写作教学提供了周密的认知写作教学体系，因此，要充分理解和积极实践这种写作类型。
统编版语文教材中的认知写作，从新的视角来理解写作的本质，有助于中小学作文教学价值取向的转型，为语文核心素养的落地提供了重要的支持。
从认知心理学的视角看，认知写作认为“写作的本质是知识转换的加工过程，成熟者的、高级的写作是知识转换（Knowledge Transforming）的加工过程，这不同于生手的、低级的知识表述（Knowl- edge Telling）的线性反映过程（思考、计划、构思、写作、修改、成文）”[4]。在这种写作本质观下，固然要解决学生“如何写”的问题，但更要关注围绕“写什么”的思考、学习和研究过程，使写作技能与思维过程和创造性活动紧密结合。统编版语文教材的写作编写在这方面体现得比较充分，呈现了大量的协调管理、资料管理、辅助思维等内容，旨在帮助写作者在写作前能够经历扎实的思考创作过程。基于“知识转换加工”的写作本质观，统编版教材将推动中小学作文教学价值取向的转型： 由“文章本位”“摹写本位”向“认知本位”转型。
“文章本位”认为写作是为了写好一篇文章， 教学重点是教习作知识技能；“摹写本位”认为写作是让学生把过去发生的事情原原本本地描摹下来，教学重点是引导学生的“观察”和“回忆”；而认知写作则更多地引导学生思考“写作的认知功能”，即写作可以用来促进对未知的探索、对知识的学习、对问题的解决等。
以三下 7 单元的“国宝大熊猫”为例，就能清晰地辨识出这一转型。“国宝大熊猫”这类标题在传统写作教学中，是动物描写类习作教学，教师可以运用“五官打通法”教学，启发学生思考关于大熊猫能看到什么、摸到什么、想到什么……最后借助这种“五官打通”的写作技能写出关于国宝大熊猫的文章——这种教法背后潜隐的教学价值取向是“文章本位”。教师还可以给学生提供关于大熊猫生活的图片、视频，引导学生重点观察某个动作或场面，边看边写，最后把大熊猫是什么样子、怎么吃饭、怎么睡觉等通过观察表达出来—这种教法背后潜隐的教学价值取向是“摹写本位”。
显然，统编版习作单元“国宝大熊猫”的教学价值定位，既不是“文章本位”——教关于动物写作的知识，也不是“摹写本位”——把一个动作或 者一个场面通过观察写得很逼真，而是“认知本 位”，即借助各种资料促进学生对大熊猫的认知。这个习作单元教材有一个主问题贯穿始终：许多 小朋友想更多地了解大熊猫。其课堂也应该围绕 “你想了解关于熊猫的哪些方面的知识呀？你有哪些问题想知道呀？你知道了什么呢？”等问题来组 织教学，并且需要将足量的相关“资料”引入课堂， 带入学生的写作视野。
这一写作教学价值取向的更迭，有助于我们客观审视中外中小学生作文的差异。时常看到国人感慨说，国外小学生的研究成果汇报相当于中国大学生的论文，内容之深、篇幅之长令人惊叹。国外五年级的小学生用两个月的时间完成的一篇题为《水》的论文，厚达 34 页，内容包括水的历史、水的技术和水有关的极端天气以及水上娱乐四个方面[5]。究其根本原因，不是我国作文教学水平低，而是中外写作教学价值取向的差异。“认知本位”是基于文献的写作，其写作篇幅和写作内容都偏向“长篇大论”；“文章本位”“摹写本位”是基于写作技能、观察和回忆的写作，其写作篇幅和写作内容多偏向中规中矩的“文章练习”。
同时，这一写作教学价值取向的更迭，还将为语文核心素养的落地提供重要的学科支撑。语文学科核心素养的培养，离不开多文本、跨学科和真实情境下的问题解决式的深度学习。“学习任务群”就是深度学习的典型课堂教学形态，语文学科学习任务群的顺利实施离不开对阅读、写作和读写结合内涵的更新：要从传统的学习阅读、学习写作，过渡到“通过阅读来学习”“通过写作来学习”。就写作而言，认知写作就是写作从“学习写作” 转型到“通过写作来学习”的写作类型。统编版语文教材写作部分大量呈现的认知写作，为我国语文学习任务群的落地提供了较为扎实的基础。
认知写作的教学困难主要有二：一是认知写作的教学知识匮乏，二是写作过程中学生的“认知历程”容易架空。鉴于此，统编版语文教材认知写作的教学策略应从以下两个方面展开。
（一）开发认知写作的教学知识
如上所述，尽管统编版教材的写作部分呈现丰富的认知写作形式，但具体到每一类认知写作形式，并未提供所需的写作教学知识。比如虽反复出现“笔记”，但是并未给出有关“笔记”的定义、类型、学段分级等陈述性知识，也缺乏相关的如何配合学习研究进行有效“记笔记”的程序性知识和策略性知识。因此，实践认知写作教学的第一步，需要教师基于教材来开发必要的写作教学知识。仍以三下 7 习作单元“国宝大熊猫”为例，来体会开发教学知识的实际操作和重要性。
三下 7 单元的教材明示这次习作教学目标为“初步学习整合信息，介绍一种事物”，以突破传统的借助观察、回忆来进行动物写作的写作知识。但是具体怎么来“整合信息”，教材并没提供具体的方法。这就要求教师富有创造性地开发“整合信息”的写作教学知识，大致包括三个方面：一是整合信息三个要领，即怎么选、怎么排、怎么连。二是“怎么排”的语言支架：表述重要的信息可用“大多数情况下”引领下文；表述次要的信息可用“少数情况下”引领下文；表述最次要信息可以用“偶尔”引领下文。三是“怎么连”的语言支架：借助该单元的课文《海底世界》的“ 信息整合”语言支架——用提问的方式来开头，如“你可知道，大海深处是怎样的吗？”“海底是否没有一点声音呢？”把这个问句作为这段话的中心句，引领下文。
只有经过上面的教学知识开发，关于“整合信息”这一认知写作形式的教学才能落地，学生不仅借助“整合信息”发展了思维，而且也将思维结果落实为具体的语言表达。
（二）综合推进写作过程中的“认知历程”
认知写作教学需要推进的“认知历程”是发展学生的认知、掌握认知写作形式、有效解决问题。这里尝试推荐如下教学环节。
1.创设写作情境，凸显认知困惑
认知写作的缘起大多是认知的困惑，这类写作任务一般单凭写作技巧无法解决，单凭回忆信息也无法完成，必须通过“加工”已知信息，甚至是借助资料获取超越个人经验之外的信息才能解决。因此，认知写作情境的创设要凸显认知困惑， 才能启动高质量的认知写作。比如同样教学《我的妈妈》，从认知写作的理念出发，可以创设如下写作情境：附近一家新开的百货商店，要招聘收银员、保洁员、导购员、陈列员，如果你的妈妈想去应聘其中一个职务，请你给经理写一封推荐信《我的妈妈》，为妈妈争取一个职位。这一写作情境带有一定的认知困惑，单凭传统写人的技能、单靠机械回忆妈妈的一些事情无法解决，要求学生必须针对特定的目的，针对特定的工作岗位来搜集、整理、加工有关妈妈的信息，才能为妈妈赢得职位。
2.直面写作任务，强化任务解决意识
当前的不少写作教学，尽管创设了情境、有了写作任务，但多沦为“写前热身”，出示之后就一笔带过；写作教学不是在分析和解决任务上下功夫， 而是首先思考用哪些技能写出一篇好文章。这种教学的“惯性”必然把“写作技能操作”层面推到突出地位，丧失了认知写作的过程。因此创设情境之后，一定要强化任务解决意识，不过早或唯一指向 写作技能。如某位教师的《演讲稿》教学设计：课的开头创设写作情境“为解决高中生新学期的松懈 和迷茫心态，做一次国旗下的演讲”。但是紧接下 来就撇开情境任务，直接提供写作技能给学生：演讲要有具体生动的事例，并且还要通过“叙例” “析例”，增加说理性、增加篇幅；然后用狄更斯、张九龄、梁思成的例子来激励当下的高中生。
虽然这些写作技能没有错误，但其教学过程基本脱离了写作任务，所写内容无法很好地解决情境任务：在解决高中生新学期松懈和迷茫这一问题上，用狄更斯、张九龄、梁思成的例子是最有效的事例吗？增加篇幅对这次演讲来说是利还是弊？当我们从解决写作任务的视角来审视时，就会发现所写内容与真正要解决的任务之间有“答非所问”的嫌疑。这种仅从写好一篇“又长又有说服力”的文章角度来关注写作技能、选择写作内容，会限制写作者通过写作来认知和解决问题的能力。
这里建议本课例在教学的起始部分，尝试从分析写作任务入手，引导学生思考、探究问题的解决：为什么高中生开学后学习和纪律会松懈？高一学生新鲜感消失后需要用什么来引领？高中生迷茫的根本原因出在哪里？我们究竟应该选择一个怎样的话题才能真正触及学生的灵魂深处？显然， 这种教学导向会引领学生首先关注任务分析和问题解决。
3.夯实写前“研究”，推动“认知”发展
传统写作教学的重心是“怎么写”，认知写作的重心在“认知”，要强化落笔成文前“缓慢、深沉而审慎”的研究，需要激活作者的生活经验、借助优质的阅读文献和充分的讨论研究。这是“认知写作”区别于传统写作教学的重要标志，也直接决定写作内容的充盈与否。
这里需要强调三点：一是重视相关资料的提供。可根据学段由教师负责提供文献，逐渐过渡到学生独立搜集文献，教师要在搜集、整理信息的方法上为学生提供操作细则和示范。二是重视加工信息。认知写作的关键在于“学生如何阅读文献资料，如何处理文献中的信息和观点，决定了其写作的成败”[6]。在这里写作技能无法主宰写作内 容，更多要依靠“阅读获取”信息和“加工整理”信 息的能力。认知写作教学的重点应该放在指导学 生对文献的选择和加工上，帮助学生在面临多个 文本时，能借助多样的认知写作方式来综合加工 多元信息，将不同结构的、甚至是矛盾的文本信 息转化到自己的思考研究中。三是重视研究方法。认知写作关涉大大小小的思考研究，必要的调查 研究、量化统计、比较分析等研究方法会大大提升 “认知”的速度和质量。夯实研究方法的训练，成为学生完成认知写作的重要保障。
经过前面几个阶段的教学，学生经历了认知的过程，获取了任务解决的观点、思想和内容。接下来就进入“撰写成文”阶段，这一阶段需要结合任务解决的需要，选择文本表达的方式手段，灵活匹配写作技能。比如前例中对《演讲稿》写作技能的选择，可结合具体语境“国旗下的演讲”进行推敲：这样的场合，是以严谨的论说为主合适，还是以剖析日常现象的夹叙夹议合适；文本的长短控制在多少分钟内为宜；长句更容易被接受，还是短句更容易被接受。还可结合其具体语境“演讲的对象是同学”进行推敲：针对听众对象，口吻是娓娓道来的朋友式交谈好，还是不苟言笑、一本正经地说教好；是煽情地劝说好，还是客观地传递信息好；是质朴平易的语言好，还是华丽深奥的语言好。
显然，这样相匹配的认知写作技能贵在清晰明了、逻辑严谨，不盲目追求生动优美和新颖创新。这样的教学导向摒弃了传统作文教学过程中一味追求辞藻华丽、用词古奥、句式繁杂的文风， 引导学生从生活实际出发，基于真实的语言情境， 有效运用写作技能，构建素养型语言表达能力。同时，这样的语言技能训练取向也是发展学生实用类表达能力和思辨性表达能力的重要途径。
综上所述，“基于文献的写作”打通了信息搜集、加工和表达的通道，把写作与阅读、思考、研究紧密结合在一起，实现了写作与其他学习领域的跨界融合。这不仅有助于扭转我国中小学写作教学中充斥着感性的情感宣泄和精密的“概念语言”[7]训练极为匮乏的现状，实现“用智性表达拒绝 文艺腔”[8]的追求，使感性的语文兼备“理性语文”[9]的气质，还能促使写作教学从简单的“学习写作” （Learning to Write）变为“通过写作来学习”（Writing to Learn），为基于深度读写结合“学习任务 群”的落地提供了重要的支持。我们相信在未来的实践中会呈现更多更好的案例，也更期待未来的 语文考试评价能够对学生的认知写作能力进行有效的测评，推动认知写作教学全面深入地发展。
参考文献：
[1] CHIARAMONTE P. Journalizing Techniques for Self-reflective Leaders. Western Business School Case[EB/OL].（2005-06-08）[2021 -08 -20]. http://www.spri ngerlink.com/content/t24343w008628281/.
[2] 教育部. 义务教育语文课程标准（2011 年版）[M]. 北京：北 京师范大学出版社，2011：8.
[3] 魏小娜. 真实写作教学研究[M]. 北京：人民出版社，2017：183.
[4] GERGG W L，STEINBERG R E. Cognitive Process in Writing[M]. New Jersey'：Lawrence Erlbaum Associates Inc.，1980：2.
[5] 刘莉. 美国小学生“研究报告”堪比大学生论文[N]. 中国青 年报，2013-06-01（4）.
[6] JULIT H. Understanding the Role of Reading in Source-based Writing[J]. ORTESOL Journal，2005（23）：8.
[7] 维果茨基着. 维果茨基教育论着选[M]. 余震球，译. 北京：人民教育出版社，2005：175.
[8] 温儒敏. 用“智性表达”拒绝“文艺腔”[J]. 课堂内外（高中版），2012（5）：61.
[9] 安杨华. 理性语文：运用语文知识解决语文实践问题——— “新课标”视域下的语文知识运用略谈[J]. 天津师范大学学报（基础教育版），2020，21（4）：35.
上一篇：统编语文识字教学的思维关照
